爱心与教育 --李镇西教育手记-第31章
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四、德育情感：是长官，还是朋友？
德育过程中情感的因素是不可忽视的，而这情感主要来自师生关系。固然，师生之间管理与被管理、教育与被教育的关系是一种客观存在，但这决不应该是师生之间唯一的关系。如果在学生心目中，老师是威严的长官，而在教师眼里，学生不过是顺从的臣民。那么，德育情感很难产生，德育效果很难出现。然而至今不少德育工作者仍信奉“一日为师；终生为父”的古训；“我说你服”、“我打你通”、“我管你从”等旧道德观念已在他们头脑中根深蒂固，这使学生对老师敬而畏之，畏而远之，德育完全失去了动人心魄的感人力量，更加严重的是，在“德育长官”的管教下，学生逐渐丧失了自我教育能力，也缺乏起码的独立思考能力：“老师说的总是对的，不用我操心！”一方面畏惧老师，另一方面，为了服从又不得不迎合老师，以至形成“双重人格”。我认为，“吾爱吾师，吾更爱真理”，“真理面前，人人平等”，“教学相长”“当仁不让于师”等至理名言同样应体现在德育之中。教师与学生除了教与被教，管与被管的关系，还应有互相学习、互相帮助的朋友关系、同志关系，而为这种关系的基础是双方的平等意识。特别需要指出的是，教师不应把自己对学生平等尊重的态度，看成是自己平易近人的“高尚品德”，而应觉得理所应当，本该如此。教师应发自内心地把自己看作是与学生一起探求真理的志同道合者。唯有这样，德育才会产生应有的情感力量！
五、德育艺术：是“泥塑”，还是“根雕”？
人们往往说青少年时期可塑性最大，这话强调了教育对学生的重要影响；无疑是有道理的。但一些教师便因此认为；学生是一块泥团，而德育是教师随心所欲地“泥塑”。“泥塑”论者往往认为：“学生的内心是一个空荡荡的容器，需要教师注入良好道德，正确思想”；“学生是病人，德育就是治病。”这些认识显然是错误的，因为它无视学生的主体性。我认为，学生不是一块可以任意搓揉的泥团，而是有着自己独特个性的“根块”，因此，科学的德育应是“因势象形”的根雕艺术。苏霍姆林斯基认为，我们的教育对象的心灵决不是一块不毛之地，而是一片已经生长着美好思想道德萌芽的肥沃的田地，因此，教师的责任首先在于发现并扶正学生心灵土壤中的每一株幼苗，让它不断壮大，最后排挤掉自己缺点的杂草。（参见苏氏《要相信孩子》）教学上讲究“因材施教”，德育也应如此。教师要善于发现学生头脑中美好道德的萌芽，并且还应引导学生发现自己的善良之处。德育“根雕”艺术的实质在于充分尊重学生的个性？？摈弃思想教育的“一刀切”，真正做到“一把钥匙开一把锁”；乐于研究学生的心理特点，善于解除学生的心病；创造条件让每个学生能够展示其某一方面的独特优势，使每个学生都抬起头走路。
六、德育方法：以灌输为主，还是以引导为主？
在德育中；灌输与引导都是需要的；对此大概不会有什么争议。问题在于，以什么为主？鉴于前些年思想政治工作淡化，有人便提出“还是需要灌输”。然而，一味灌输的结果，德育未必随之真正强化。我们并不一概反对灌输，在某些时候，动之以情而晓之以理的灌输，往往会收到震憾人心的效果。但是，作为德育的常规方法，还是以引导为主，这不但符合德育中因势力利导的原则，也符合学生的心理特点。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中，最后一条便是“保密”：“在自然而然的气氛中对学生施加教育影响，是使这种影响产生高度效果的条件之一，换句话说，学生不必在每个具体情况下知道教师是在教育他。教育意图要隐蔽在友好和无拘无束的相互关系气氛中。”有人把列宁针对工人运动中社会主义思想启蒙而提出的“灌输”原则，简单而生硬地套用于当代中学生的教育，用心固然良苦，但效果未必如意。“一个坏的教师向学生奉送真理，一个好的教师则教学生来自己发现真理。”（第斯多惠）我们的教育目的一定要明确，但我们的教育痕迹最好淡化，而春雨润物的德育感染往往比慷慨陈词的德育说教更为奏效？？德育辩证法正是如此。
七、德育过程：是虚假，还是真诚？
通过德育，我们本来应该培养出品格诚实的人，这一定是每一位教育者的真诚愿望。然而，令人心痛的是，我们确实不自觉地培养出不少两副面孔的人：想的与说的不一样，说的与做的不一样，言不由衷的作文，口是心非的讲演。。。。。。造成这种恶果的原因是复杂的，但德育过程中客观存在的种种虚假是其原因之一：其身不正，偏要正人；己所不欲，硬要施人；为迎接上级的检查，不惜在各方面弄虚作假；只讲形式的轰轰烈烈而不管内容的扎扎实实的应付活动。。。。。。凡此种种，教育者也许习以为常，却没有意识到这都是在言传身教地教学生怎么做假！列宁说：“决不要撒谎，我们的力量在于说真话。”同样地，我们应该理直气壮地说：社会主义德育的力量在于诚实。而德育过程的真诚在很大程度上取决于德育者的诚实。“教师一方面应当是学识很高的人，另一方面应当是无上诚实的人。”（加里宁语）言行一致，表里如一，自己不相信的决不交给学生，勇于向学生承认自己的过失，这应当成为德育工作者起码的职业道德，真诚只有用真诚来唤起，信念只能靠信念来铸造！
八、德育环境：是封闭，还是开放？
“学校教育一点钟，抵不过社会一分钟！”这是许多德育工作者的叹息。于是，一些教育者在修筑学校德育的铜墙铁壁上狠下功夫；不准学生与社会上的人接触，尽量减少学生与校外的联系，严格控制学生放学后回家的时间，有的学校连春游也取消了。。。。。。在如此封闭的环境中进行纯而又纯的德育，培养出的学生很难改造社会、创造未来。是的，社会上的确存在着对青少年成长不利的因素，但对这些消极因素的抵御方式之一，恰恰是教育者大胆地调动社会有利因素来充实、完善学校教育，最近有人提出：“社会教育化，教育社会化”，这颇有见地。我们提倡的德育开放，含义至少有三：德育向家庭开放，让学校教育引导家庭教育，使家庭教育协调于学校教育；德育向社会开放，帮助学生“在游泳中学会游泳”，引导学生在社会风浪中明辨是非，经受考验；德育向未来开放，教育者要站在21世纪现代化中国的高度来审视当今的教育，培养学生适应未来社会的现代意识。
九、德育管理：“人治”，还是“法治”？
不少班主任已经习惯于德育管理中的“人治”：大小事务由教师一锤定音。班风的好坏并不取决学生自我教育、自我管理能力的强弱；而是仅仅取决于班主任个人素质的高低。对学生而言；这种“家长式”（不是常常把优秀班主任赞誉为“严父慈母”么）的“一言堂”人治，与其说是管理，不如说是管制！也许表面看来，学生集体秩序井然、纪律良好，但潜在的德育负效应是令人忧虑的：学生主人意识受到制约，创造精神受到束缚，自育自律能力受到压抑；班级只有教师的绝对权威，而无学生的集体意志；学生只有服从的义务，而无参与的权利。在这种“德育管制”下成长起来的学生，距离“具有开拓进取品质和一定的道德判断能力及自我教育能力的社会主义公民”（《中学生德育大纲。德育目标》）何止十万八千里！因此，德育管理理应从“人治”走向“法治”。通过“法治”管理，使班主任的权威转化为集体的权威，使学生自我教育与管理制度化、“法律化”，使学生民主管理的意识与能力得以增强和提高。在“法治”管理中，学生与教师有同样的权利，教师与学生有同等的义务。德育管理中变“人治”为“法治”，不仅仅是一种管理方式的改进，而且是一种德育观念的更新；也不仅仅是教育者个人工作艺术的偶然体现，更是让我们的德育适应社会发展，顺应时代潮流的必然趋势！
十、德育评价：是片面测估，还是科学衡量？
比起单纯的教学；德育工作的长期性、复杂性是显而易见的；这反映在德育效果上；所谓“长期性”便意味着德育见效慢；周期长；远不是靠一、二次教育便能立竿见影的；所谓“复杂性”便意味着德育效果的表现形式也是多方面的：有显性的也有隐性的，有行为的也有观念的，有短时的也有长远的。。。。。。然而，目前许多领导对德育效果的评估往往极为片面，极不公正，其主要表现在两个方面：一是以智论德？？一个学校或班级的德育好不好，往往只看其升学率高不高；反过来，一个升学率高的学校或班级，往往可“挖掘”、“提炼”出“德育先进经验”。二是庸俗化？？一切都用数字来“量化”德育：计划、总结的份数，纪律、卫生的分数，做好人好事的次数，上交学校广播稿、表扬稿的篇数。。。。。。教师填不完的各种表格，学生挣不完的各种分数。如此庸俗的“德育量化”非但不可能真正反映出一个学校或班级的德育水平，而且严重的是，它往往会引诱、助长教师、学生的滥竽充数，弄虚作假，这对教育者的善良愿望来说，无异于南辕北辙！我们提倡对德育效果全面而科学的衡量，当然要把学习情况作为指标之一，但绝不应把德育看成是智育的婢女！同样，我们也不反对必要的科学量化，但德育效果非仅仅是简单而枯燥的数字。科学衡量德育效果，即有定量分析，也应有定性描述；既要看短期效果，也要看长远效应；既要看学生一事一时的是非判断，更应看学生一生一世的道德信念；既应有学生在校时的表现记载，也应有学生离校后的跟综调查。。。。。。对德育效果的片面测估，已经严重挫伤了许多教师的德育积极性。因此，德育评价的科学化，理应成为德育改革的迫切课题之一。
以上是本人对加强和改进中学德育的一孔之见。德育观念的不断更新并不是德育改革的全部内容，但它是其必要条件之一。而且，就“加强与改进”的关系而言，与其说是在“加强”的前提下“改进”，不如说是通过“改进”来“加强”。我们每一位有责任心和使命感的德育工作者，应该在这方面不懈探索、不断创新，以无愧于21世纪那属于社会主义现代化中国的伟大时代！
我的感谢
这可能是一份会让读者感到冗长的名单，但我还是必须列出来，因为在我从教17年以来，正是这些同志、朋友、师长、专家……先后给我以真诚的帮助和支持——
吕安，我的大学校友，原在乐山师范学校执教，现任眉山地区教科所副主任。真挚的情意和共同的志趣，使他一直是我事业的同行者。
冯宗秀，乐山一中原体育老师，已退休。她是我班主任工作的第一位启蒙老师，我带的第一个班就是从他手中接过来的。
赵久如，乐山一中老校长，已离休。我第一次打学生时，是他给我推荐了苏霍姆林斯基《要相信孩子》。这是我读的第一本苏霍姆林斯基著作。
林祥康，乐山一中老校长，已离休。我编第一本“班级史册”《未来》时，他曾解囊相助。可当年年轻气盛的我常为教学和他争吵，但现在想起来，惭愧！
罗永昌，乐山一中前校长，现乐山市教育督导室主任。是他一次次亲切而直爽的谈心，使我逐步走向成熟。
吴忠中，现乐山一中党总支书记兼副校长。当我遇到挫折时，是他给我以充满热情的鼓励。
谷建芬，著名作曲家。她为我的“未来班”谱写的班歌，不但激励着我的学生奋发向上，而且也一直鼓舞着我“守好脚下这块净土”（谷建芬语）。
刘希亮，原《中学生》杂志主编。他曾专程从北京到乐山来采访我，给我以很大的鼓励。我给历届学生朗读的《爱的教育》，就是他赠送给我的。
唐建新，乐山市教科所原副所长，现深圳市南山区教研室工作。他给我以教育思想的直接影响。我的一个教改课题，就是在他的指导下获得成功的。
邓富源，眉山中学校长。他是我最初进行教育改革探索时的志同道合者，直到现在，我们还经常通过书信和电话互相勉励。
王宝祥，《班主任》杂志主编。是他发表了我的第一篇教育论文《师爱二题》；《班主任》杂志还曾全文发表我的《“未来班”实验报告》。
蒋自立，武汉市首义路中学原校长。他是我的“文友”，更是我的老师。我第一次到省外讲学，就是受他之邀。遗憾的是，现在我和他失去了联系。
丁如许，江苏泰州中学教师，优秀班主任。他以“班级活动教育”见长，给我以很大启发。虽然相隔遥远，但我们一直书信往来，互相交流，互相勉励。
程永宁，《教育导报》总编。由于他的支持，我在《教育导报》发表了一系列教育教学论文。
罗大宪，《教育导报》原副总编，现四川省教委办公室副主任。第一篇介绍我教育事迹的见报文章，就是他1988年采写的。
傅冠华，河南西华县五二农场子弟校政教主任。1991年春节前夕，他专程从河南来乐山一中看我，交流教育心得，令我感动至今。
朱根发，《河南教育》原编辑。是他为我开设了《集体主义情操教育》专栏，这是我第一次在教育报刊上发表专栏文章。
吴盘生，江苏无锡市教科所研究员，曾任中国驻乌克兰大使文化参赞秘书。他的来信，使我在教育理论方面获益不少。遗憾的是，我俩至今未曾谋面。
唐云增，江苏无锡市教科所研究员，已退休。班主任理论研究专家。他的亲切教诲和高尚人格，给我的教育以深深的影响。
王逢贤，东北师大教授，教育家。我曾冒昧去信向他求教，很快便收到他长长的来信。这封凝聚着教育前辈殷切期望的信，我一直珍藏着。
彭柏林，四川省委组织部干部。这是一位我很敬重的共产党人。在我教育历程的多次关键时刻，他都给我以强有力的支持和帮助。
杨兴政，成都玉林中学校长。我在玉林中学工作期间，他给我提供了教育探索的条件，我永远铭记他对我的事业曾有过的支持。
傅良材，成都玉林中学研修室主任。我刚到玉林中学便得到了他真诚的关心，对我后来的教育科研，他也曾给予大力支持和热情支持。
蒋杰根，成都玉林中学语文教师。我们是同事也是朋友，但他宽厚的为人，丰富的学识，让我更愿意把他视为兄长和老师。
刘传碧，成都玉林中学数学教师。和她合作三年，我从她身上学到了淡泊名利的做人态度、兢兢业业的工作精神和对学生真挚的爱。
郭景坤，成都玉林中学数学教师。他曾和我一起进行教改课题的研究，在教育教学的探索中，他给了我很大的帮助。
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