徜徉在思想的密林里-第15章
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切矶喔錾吭谌诤系氖焙虿哪侵痔焱ブＤ巧粝褚坏拦猓盟窝＃盟冢盟牙肓巳粘Ｋ鏊槠降纳睢！ㄖ劣诟璐实哪谌荩创永疵挥腥险嫦牍�20年前他在教堂唱诗班也不注意那些拉丁文的歌词一样。那一段时间是费普惨淡人生中的一个明亮耀眼的高峰，他的激情，他的生命力，以及他那含蓄的爱的温情，都包含在里面了。但所有这些都趋向于一个更高的东西，那才是〃他自己的方向〃，是中国人在日常生活中从来没有抬头凝视过的方向。中国人也曾有过崇高的理想，也曾将个人的思想溶化在集体的呼喊声中，也自认为自己在为所有人的〃利益〃而献身。但即使在这些时候，中国人在精神上也是各自为政的，孤立的，他至多能懂得其他人的肉体痛苦（〃人民的疾苦〃），而不能懂得大众的精神需要。所以他一旦能够成功地救人民于水火，他就把自己那孤立的精神（以〃天道〃、〃天命〃的名义）放大为排斥一切精神的精神，一个封闭的精神牢笼。他不觉得有在精神上、在自己的灵魂深处向上自我超越的必要。相反，费普所窥见的则是一个精神（或〃圣灵〃）的世界，合唱使人在精神上相通，即合为无限的圣灵。人在尘世上生活，并非只有〃利益〃和欲望，他还渴求精神上自我发展的空间，以及一个精神完满的理想。一个人的精神在本质上是不能孤立的，而是与所有的精神合为一体的，哪怕他只是在从事自己个人的精神追求，他也是在为丰富全人类的精神、为全人类的精神沟通而追求。当然，费普首先追求的还只是把自己从人的动物性生存中超拔出来，这只是进行人类的纯粹精神性的追求的第一步。但这已经足已使他朦胧感到人类精神世界的伟大和甜蜜，他不能不为之受到一种异样的吸引。音乐是一种多么了不起的东西！所以西方人都说，如果人类没有听觉，也就不会有宗教。音乐是人与人的精神性的纽带，而合唱，则是从每个人心里自动发出并汇合为一的精神的呼唤，它其实是同一个大写的精神（西方人叫〃上帝〃）的呼唤。只有不同的声部，不同的音高，才能汇合成那种神奇的乐音，每个参与者都不可能独自唱出它来，这使他意识到自己的有限性，但也使他享受到化有限为无限的幸福，使他意识到每个人需要每个人，使他感到爱并爱这爱。
费普的第三次与合唱相遇已是暮年，他受他少年时代的女友、他的音乐启蒙老师姚曼的鼓动参加了〃夕阳红〃合唱团。由于多年没有唱了，费普的声带完全松弛而不听指挥，在排练中老是跑调。但他决心要把自己的声音找回来，于是一次不落地努力参加排练。合唱团的老头子老太太们都是世俗的中国人，把唱歌当作了谋取其他好处的手段，费普则是真正全身心投入到了合唱中。
费普的水平所达到的最高峰是第一次公开演出前的彩排。这一次，他实现了一个惊人的飞跃，他是把自己的命都唱进去了：〃费普和大家起，一首一首唱下去，他觉得自己的身子已经不见了，变成音乐向空中飘去，他今天的状态特别好，音色音准渐渐到了出神入化的境界。最担心他的指挥也很诧异，初始还以为他只在做口型，后来听见了他的声音，那声音叫指挥吃了一惊，竟是那样纯净那样和谐，似乎一碰上别人的声音就能与其融为一体。〃姚曼也听见了：〃那声音一下让她心里沸腾起来，那是半个世纪以前的声音，是那种如风如海天然浑成的声音……只有真正从心性上皈依了音乐的赤子，才能发出那种纯洁无邪的声音来。〃〃在那苍凉又温暖，厚重又忧郁的和声中，他从云端看见自己和一群密如蝼蚁望不到头也望不到尾的人们在那坚定又苦难的节奏中一步一步向天上走来。太阳越来越近了。〃直到他把最后一句最强的高音部分〃气贯长虹〃地唱出来，他才〃长长地嘘了一口气，又酥软，又轻松的一口气，这是费普在人世间的最后一口气。然后，他突然听见了那首逝去久远的歌：'主的荣耀，主的荣耀将显现出来。主的荣耀，主的荣耀将显现出来。所有的光芒都能一起看见，因为主曾经亲口说过，所有的光芒都能一起看见……'〃
这是费普最后的绝唱，他幸福地死于这合唱，给自己的一生划上了一个完满的句号，尽管在常人看来，他活得那么可怜，窝囊，没有出息。其实，我们每个人谁又不是在这无望的人世上徒然挣扎呢？但只要真有信仰，只要我们觉得有一件值得把整个生命献出去的事情，不是献给生命中的某一部分，而是献给生命之上的某个永恒的东西，我们的一生就没有白过。小说在费普身上展示了两条截然不同的生命线，一条是日常世俗生活的生命线，另一条是合唱所体现的精神生活的生命线，前者看似平静和平淡，其实却隐含和压抑着后者的冲动，两股生命线扭结成一股巨大的张力。在三次大的旋转升腾中，这张力最后把费普的灵魂送上了高远神圣的所在。由于合唱，他的一生比大多数人都要活得高尚。
作者在小说中对音乐精神中那种宗教式的神圣意味的体验是我从来没有见过的，对一个平庸小市民在精神生活上的执着的描写读来竟然真实可信，这些都使我对现实生活的愤世嫉俗平和了许多，对一个民族的未来增添了希望。
教育的艺术原理
我这里所说的“教育的艺术原理”，不是指教育的技巧、方法、技术（technic），而是指教育本身作为一门真正的艺术的原理。我们知道，真正的艺术和技术的区别，就在于它不是用作达到另外的目的的工具，而是以自身为目的的、独立、自律的艺术。真正的艺术是人的本质力量的高扬，是立于人性和美之上的人的自由自觉的活动，是对人的本质的异化的抗拒。在这些方面，教育与艺术有很多相似之处，例如教育也被公认为对人的潜在本性和能力的开发，近代教育思想也特别强调，必须顺应人的自然天性（包括不同年龄阶段和不同天赋）来施教，以及“寓教于乐”、“和儿童做游戏”等等。席勒也早就提出过通过审美和艺术来施行教育（“美育”）的思想。然而，似乎还没有人指出过，教育在其最深刻的本质上，本身就是一门艺术。我认为，只有从这一立场来看待我们今天的教育，我们教育中各种毛病的根源才能得到彻底的揭示，也才有可能找到克服的方法。教育作为一门艺术，可以由如下几方面得到说明。
一、教育的目的
教育的目的到底是什么？一般的回答是：为国家培养有用的人才。所谓“有用”，通常理解为有“一技之长”，因而教育就像任何一种产业一样，有投入，也有产出，而且在“科学技术是第一生产力”及“科教兴国”的今天，是一门相对来说投入极小，产出极大的产业。现在人们所宣传的“素质教育”对此也并没有什么改观，无非是要培养出在各方面全面有用的（即“更加有用的”）人才。当然，这比中国传统以政治为本位培养优秀官僚（“经世之才”）的“学而优则仕”的教育思想大大提高了一步，但基本的教育模式甚至用语都还是一样的。对这一问题较深层次的回答是以蔡元培为代表的观点，即教育的目的主要是“发展个性的自由”，视教育为“养成人格之事业”。于是社会上普遍流行教师是“人类灵魂的工程师”的说法。这种说法本身并不能说有什么错，只是我认为，对它的理解仍然隐藏着某种使教育工具化、实用化的歧义。因为，当人们把教育仅仅是当作一项“教书育人”的“工程”来“抓”的时候，人们仍然只是把眼睛盯在教育的对象即受教育者身上，似乎任何人只要按照一定的程序和指导思想，都能从事这样一项塑造别人的灵魂的工作。这种教育观基本上还未超出近代启蒙思想的范围。如马克思说的，“有一种唯物主义的学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”＇1＇（P59）。而在中国的特定语境下，这种教育观最终也免不了被纳入到“教育救国论”的政治实用主义视野中去，即为既定环境的需要而塑造一定模式的人格或灵魂，而忽视了在教育中人与环境、主体与客体、教育者与被教育者之间的互为条件和互动问题。其实，教育者在教育中所塑造和完善的并不仅仅是他人的灵魂，而首先是自己的灵魂。人们通常要求教育者对学生要“有一颗爱心”，同时要使学生受到科学知识和理性（道德）规范的训练，但却没有看到，教育者本人的爱心和理性规范必须在他的教育活动中形成起来和训练出来，没有这个前提，就谈不上用爱心和规范去教育学生。教育者在教育活动中同时又是受教育者或自我教育者。
从理论上说，一个“最初的”教育者一定是一个自我教育者。这似乎是一个悖论：第一个教育者用什么来教育自己呢？这种问法本身暴露出对教育的本性的一种普遍误解，好像教育就是把一种什么现成的东西灌注到受教育者头脑里去似的。然而，“第一个”教育者（或受教育者）并没有什么现成的东西，而只有一种“活动”，即自由自觉的感性实践活动，这种活动是人与环境、主体与客体的一种互动，而对他来说，最直接的环境或客体就是“另一个人”，所以这种活动直接地就是一种“社会性”的活动。正是这种活动的社会性，使他的感性实践活动同时带上了教育和自我教育的意义：他在实践中直接向别人（或大自然）学习许多东西，别人（或大自然）也直接从他那里获得了某种东西，社会中的每个人都从这个社会整体的活动中受到了教育，而这种教育其实也就是他们的自我教育。所以马克思接着上面那句话说：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”＇1＇（P59）所谓“变革的实践”，也就是创造性的实践，自由自觉的实践，这是本来意义上的实践，也是人区别于万物的特点。这里尚没有目的和手段的分离，因而还没有“把社会分成两部分”的情况发生，在这种活动中，人“自由地面对自己的产品”，“懂得按照任何一个种的尺度来生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造”＇1＇（P47）。
可见，本来意义上的实践活动就是具有审美和艺术创造性质的自由的感性活动，它同时也具有教育的性质。因此，当我们把教育单独抽出来加以考察时，它与审美和艺术在本质上的联系也就不言而喻地隐含着了，只是人们一时不容易将这种联系剥离出来而已，或者即使谈到教育与审美、艺术的关系，也只是一种外在的关系。如从历史上看，古希腊从柏拉图开始就已经明确提出：“教育首先是通过阿波罗和诗神们来进行的。”＇2＇（P300…301）中国古代的孔子也说过：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）他们都把艺术仅仅当作知识教育或道德教育的手段。沿着这条道路，必然会“把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”，成为“哲学王”或“圣人”。但教育与艺术的本真关系勿宁要颠倒过来看：教育并不仅仅是以艺术为自己的手段，教育本身就是一种艺术。因此，正如艺术虽然也可以用于其他目的（如政治宣传、商业广告、知识普及等等），但它本身的目的只是创造美一样，教育虽然也可以附属于其他考虑（如教育为什么服务，或教育立国、教育救国之类），但它本身的目的只是“成人”。所谓“成人”，也就是人的本质力量的全面实现，它不是附属于任何其他目的的手段，相反，在一个趋向于合理的社会中，人类和社会的其他任何目的都必须成为这一目的的手段，也就是马克思所说的，“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”＇1＇（P294）。
二、教育与被教育
教育与被教育的关系，本质上相当于艺术与欣赏的关系。艺术家通过自己的艺术来打动和影响欣赏者，并由此提高欣赏者的鉴赏能力和审美素质：同样，一个好的教育家也通过自己的人格力量来打动和影响受教育者，并由此完善后者的人格和精神素质。例如，当他向学生传授知识的时候，他主要传授的不是那些死的知识，而是一个具有科学头脑和学识训练的人对待一般知识的那种严肃认真、一丝不苟和兴趣盎然的态度，这种兴趣来自于对人类面对复杂问题时的机灵、准确和远见的惊叹、欣赏和自我欣赏。又如，当他让学生建立道德准则的时候，他不是简单地宣布一些道德戒律和相应的惩罚手段，而是首先以自己的道德行为（包括公正、无私、守约、敢于承担等等）在学生中建立起威信和崇敬，然后以自己对卑劣行为的憎恶和对崇高人格的景仰来影响学生。正如一个欣赏者在一件艺术品中可以看出艺术家的个性和全部人格一样（所以我们常说“画如其人”、“字如其人”、“文如其人”），教育者也应当（并且也不能不）以自己的全部身心来影响受教育者。教育绝不是一种片面的技巧，而是两个灵魂之间的吸引或碰撞，是两者发自内心的需要。没有这种需要，不论是教育者还是受教育者，都不可能参与和完成一个成功的、相互默契的教育过程。
当然，教育作为一种发自内心的需要，对于教育者和被教育者来说还是有不同的意义的。一个好的教育者，当他决心献身于教育时，他的理想自然是要“塑造”出一批又一批在他心目中是“优秀”的灵魂，但他所视为“优秀”的标准，难道不正好就是他自己做人的理想的标准？他所付出的艰辛和汗水，难道不是为了在他人的灵魂中打上自己灵魂的印记，难道不是在塑造出自己的镜子或“外在的”他自己，难道不是归根结底使自己的灵魂成形并得到外部的确证？所以，正如一个艺术家的作品一样，一个教育家的作品首先就是他自己的灵魂，他在教育过程中，不仅在努力实现着自己预先对理想人格的构思，而且总是能够发现一个崭新的自己（这时甚至也需要艺术式的灵感），从而对自己的这一构思进行精雕细刻，使之生动具体、活灵活现，具有亲切感人的力量。所以一个好的教育家的魅力，绝不亚于一个好的艺术家的魅力。另一方面，一个受教育者最初自然也是有一种受教育的渴望的，所以人们说“模仿是儿童的天性”，“游戏是儿童的天性”。受教育给人带来的最大的愉快莫过于看到自己的各种能力由于自己的努力而得到提高和完善，它能给人以做人的自尊。然而，受教育者的这种自身发展离不开一种外在的楷模和规范，他的人格自我完善的程度取决于他是否受过良好的教养和能力的训练。因此，在教育者面前，受教育者毕竟是处于低位，他对教育者有一种依赖性，正如欣赏艺术的大众对艺术家的天才有种依赖性一样。不过，从更深层次上来说，这种低位只是暂时的和表面的，受教育者的灵魂与其说是“被塑造”而成的，不如说是在一定条件下自我塑造而成的。因为严格说来，只要是人，没有谁是不曾受过教育的，至少受过家庭或社会的教育，这类教育有时并不逊色于学校教育，并且往往
