徜徉在思想的密林里-第16章

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只要是人，没有谁是不曾受过教育的，至少受过家庭或社会的教育，这类教育有时并不逊色于学校教育，并且往往与学校教育形成互补关系；但不论哪种教育，都需要受教育者自己具有最起码的兴趣或自觉性，否则常常会适得其反。在某种意义上，一切学习都是“自学”，自学是人区别于动物和学习机（电脑）的最根本的特点之一。在这一点上，受教育者与欣赏者也有类似之处：没有人能强迫别人欣赏，一切欣赏都基于一种自发的创造力（人们说：“一千个观众就有一千个汉姆莱特”），甚至基于某种天才式的感受力和领悟能力（对于现代艺术这一点更为明显）。欣赏者也是一个潜在的创造者，他在艺术家的作品上发现了一个自己，作品对他来说是对他的自由的一种呼唤和揭示。事实上，不少欣赏者也正因此而被引导着走上了艺术创作的道路。即使不当艺术家，欣赏能力也是一个普通人必不可少的素质，正如受教育的能力（学习或接受能力）是一般人性的素质一样。
　　因此，一个好的教育家正如一个好的艺术家一样，首先必须把自己的工作当作自己个人的事，因而不是可有可无的事（如一门“职业”，我可以选择这个职业，也可以选择另外的职业），而是涉及到自己的做人方式的非常严肃的事。一个好的教育家也正如一个好的艺术家一样，首先考虑的不是自己的工作是否受到别人的欣赏和夸奖（更不必说是否对一些更加外在的目的“有用”了），而是这种工作是否有助于使自己的灵魂塑造成自己所满意的理想人格。当然，任何艺术家骨子里都还是希望自己的作品能被人、被更多的人所欣赏的（如果这是“内行的”欣赏的话），但一个好的艺术家绝不是为取媚于他人而创作的，他只为自己而创作。他期待他人的欣赏只是因为，这种欣赏是他的创作具有自己的独创性、因而真正具有自由人性的普遍力量的现实的确证而已，因为人性的自由本性使一切欣赏者都只欣赏那体现自由的独创性的作品，而对千篇一律的、模式化的和模仿的作品嗤之以鼻。同样，一个好的教育家也不会希望自己的学生仅仅成为自己的一个刻板的模仿者和翻版，而总是希望在他的引领之下“青出于蓝而胜于蓝”，希望以自己的自由个性唤起学生的自由个性，从而开拓出新的自由天地来。当一个好的教育家在面对一个儿童、一个少年或一个青年时，他会从自己的层次丰富的人性中去体会一个儿童、少年或青年的自由冲动，再一次地使之得到完美的实现，或发明一种更加完美的表现形式。他在引导儿童、少年或青年与自己一道游戏、一同激动的同时，也使自己的灵魂得到进一步的充实。一个好的教育家当然应该关爱和理解儿童、少年或青年，懂得他们内心的秘密；但这种理解同时也应该是对自己的理解，是对自己内心潜藏着的人性的可能性的理解，因而是对自身隐秘的灵魂之谜的一种探索和“发现”。
　　　　三、教育的技巧
　　以上所说的只是教育或教育家应当如何的“理念”即理想的情况。然而，正如一切艺术都包含有技巧的成分（“大巧若拙”也是一种技巧，甚至是一种更高的技巧）一样，教育的理念也需要有自己的技巧，否则理念再好，也无法得到实现。但这种技巧不是外在附加的技巧，而是由理念本身中生出的一种处理问题的方式。同一种方式，如果脱离了它的理念之根，立即就会变质，成为一种僵死的套套。例如，一个不是以全身心投入、而只是极其功利地采用“寓教于乐”这一方法的教育者，他的行为就类同于欺骗。只有一个视教育为自己灵魂的存在方式的教育家，才能如此自然而然地、不知不觉地、生动自如地运用“寓教于乐”的方法。这甚至不是通常意义上的“方法”或“技巧”，而就是他的生活，他就是这么个人，他就是这样生活的。马丁·布伯（Martin　Buber，又译马丁·布贝尔）说：“只看到品格教育不能纳入课堂教学里，这还不够；也不能把品格教育隐藏在巧妙安排的课间休息时间内。教育不能容许这种玩弄手段的行动。即使学生们并未觉察到这种隐藏的动机，这种隐藏的动机由于使教师失去他所具有的那种坦然直率的力量，也会对教师本身的行动起着消极的影响。教师只能以他的整个人、以他的全部自发性才足以对学生的整个人起着真实的影响。”“当他无意影响他们时，他的蓬勃的生气向他们倾注着，极其有力而彻底地影响着他们。”＇3＇（P301）教师与学生之间的关系的唯一纽带应该是坦诚，而不是诡计和手腕。
　　但是，这样说并不意味着完全取消一切技术性的安排，也不意味着教师对学生任何事情都应当和盘托出。因为不论是教师还是学生，每一个人的心灵都具有无限的深度，两个灵魂之间的相遇和交流不可能是瞬间完成的，而是一个互相试探和寻找的过程。坦诚本身是一个过程，那种以为只要自己诚心诚意就能得到学生的完全理解的想法是幼稚的。坦诚只是一种意愿，一个人是否真正做到了坦诚并不是当下能够断定的，他必须一方面与自己保持一定的距离，为自己留下反省和重新考察自己的余地；另一方面必须在与其他人的心灵的碰撞中使自己内心深处的东西浮出水面。所以，教育者的坦诚不可能体现为一劳永逸地“返身而诚”，而是体现为带领学生一起来共同探讨人性的秘密。为此目的，就必须动脑筋设计一些有可能暴露和揭示人性秘密的程序，当这些程序被经验证明为在一定范围内有效时，它们就成为了一些“技巧”和方法。但有两点是必须切记的。一是这些方法是不能脱离它们的目的而单独有效的，一旦它们被用于其他目的而遗忘了本来的目的，它们就会沦落为一种欺骗手段，它们的假相会随着学生的年龄和见识的增长而被揭穿，那时就会遭到双倍的报复。二是任何方法都只是在“一定范围内”才有效，这不仅是指在一定的对象（不同年龄、性别、性格、已有教育基础等等的学生）范围内，而且是指在所触及到的一定的人性层次上。绝没有一种不需要继续探讨和改进的、放之四海而皆准的教育方法。如果说，时代的不同也意味着人性发展的程度的不同的话，那么古代行之有效的教育方法就不一定适合于今天。例如，对于现代强调个性发展的学生来说，过去那种一出现顶撞和冲突就进行压服（不论是用棍棒还是用“师道尊严”的大道理）的方法就失效了。还是马丁·布伯说得好：“师生之间的冲突是对教育者的考验”，“这种冲突不再单纯是两代人之间的冲突，而是几千年来深信有一种凌驾于人之上的真理的那种世界的人与不再相信——不再愿意相信和不再可能相信——有这种真理的那一时代的人之间的冲突”＇3＇（P305）。他还认为：“信任并不意味着无条件地协调一致。教师决不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。”＇3＇（P303）我们甚至可以说，在今天，教师的一个最重要的职责就是培养学生应付和解决各种冲突的能力，而这一点只有在学生被置身于实际的冲突中时，通过教师的言传身教才能做到。
　　由此可见，教育的技巧和方法是为教育的理念或目的服务的。当教育者在“启发式教学”中，预先不告知学生正确的答案，甚至有意诱使学生得出错误的答案，然后再指出其错误所在而加以纠正（或更好地是让学生自己来纠正）时，这绝不是欺骗和陷阱，而是自苏格拉底以来屡试不爽的“精神接生术”，它告诉学生，人性的弱点是容易陷入表面化和简单化，但人性自己有力量克服自己的弱点，这就是理性的自我反思的力量。其他各种有效的方法也是如此，它们不是为了显示教师在学生面前高人一等，也不是用种种诡计愚弄和操纵学生，而是和学生一起在对话和互动中联手探讨和发现他们共同的人性真相，从而使技巧上升为一种教育的艺术。在今天，有没有这样一种教育理念，是区分好的教育方法和坏的教育方法的根本尺度。
　　　　四、中国传统教育思想的弊病之诊断
　　中国古代占统治地位的是儒家的教育思想，这种教育主要是为统治者服务的政治教育。《论语》中说：“子以四教：文，行，忠，信”（《论语·述而》），即教育的内容就是上古文献、行为规范、忠厚的品格和可靠的人际关系这四项。无论是“诗教”、“乐教”和“礼教”，最终都是为了维护上下不移的秩序。在这里，人的精神生活被归结为道德生活，道德生活则被归结为政治生活。孔子本人虽然多才多艺，但他并不看重这些，他最欣赏的弟子颜回，智育和体育都不行，甚至缺乏生存之道，除了“在陋巷不改其乐”外一事无成，而且早死。儒家教育思想重在改掉恶性、修持善性，以适合于既定的社会秩序，个人的创造性的自由人格是不受重视且受到严酷压抑的。这骨子里是一种政治实用主义的教育观。所以儒家孔子的教育观和后来（通过荀况到韩非）发展起来的法家教育观尽管看起来极其对立，其实是“互补”的。韩非子主张“无书简之文，以法为教，无先王之语，以吏为师”（《韩非子·五蠢》），与儒家“法先王”的区别只是一个如何使教育为专制政治（归根结底是为“后王”即当时的当政者）服务的问题，即要么是自上而下地控制教育，要么是自下而上即“下学而上达”（《论语·宪问》）地兴办教育，总之是“仕而优则学，学而优则仕”。显然，这样一种教育观即使采取了自下而上“民间办学”和“有教无类”的形式，也只不过是通过“礼失而求诸野”的方式由民间集资办官学而已，并非真正为老百姓自己的需要而办教育。人们常以“学在官府”还是“学在民间”来划分官方教育和民间教育，这只是表面的。其实问题不在于由谁来办教育、在哪里办教育，而在于教的内容是否超出了官方的道德政治范围，以及教育的目的是否偏离了政治体制的需要。由此观之，即使是武训靠乞讨兴办的“义学”，也都不能说是“学在民间”。最终说来，中国传统的正规教育只是政治的工具，而没有自己独立的目标和地位，也不体现任何自由自觉的活动。
　　道家思想（以及后来的佛教禅宗）正是作为对这一套名教做法的反动而产生的。但道家对儒家教化的反抗只是一种消极的反抗，并没有也不可能形成另外一套培养独立人格的教育思想，而只是主张复归于自然和儿童，保存未受教化之前的“真心”和“童心”。它与儒家政教并无根本的冲突，常常还有某种相辅相成之处。如嵇康“越名教而任自然”（《释私论》），却并不妨碍他有强烈的儒家政治情怀。至于后世的“儒道互补”，“达则兼济天下，穷则独善其身”，乃至以“独善其身”而达“兼济天下”的“终南捷径”，则更是表明这两者实质上的一贯性。所以从教育思想上说，道家是对人性教育的放弃，这就给儒家教育思想让出了地盘。当然，道家的悖论在于，教人放弃教育，这本身也是一种教育，即教人回归自然，存养本性，大智若愚，返璞归真。这恰好能够为儒家所用，一种极其真挚自然的思想就不可抗拒地变质为一种极其虚伪做作的矫情了。如儒家“二十四孝”中的“老莱子娱亲”（老莱子有人说就是老子）就很肉麻，他以70岁高龄装扮成3岁小儿在地上打滚（道家），却为的是取悦于他那90高龄的老父（儒家）。其实，装扮小儿需要一副世故老人的心态，是一种极有教养或“修养”的表现，必须从很小的时候就有意识地培养这种心态。所以儒家教育思想在其成熟时期就吸收道家思想为自身的一个成分，将教育分成两个阶段：一是小儿装大人的阶段，以“孔融让梨”为代表，为的是尽早做到“世事洞明，人情练达”，少年老成；二是大人（直到老人）装小儿的阶段，以“老莱子娱亲”为代表，为的是在上级和“天子”面前成为驯服听话、即使不听话也“可以教育”、至少是没有危险的子民。这种传统教育观点在今天并没有退出历史舞台，反而有变本加厉之势，并由此发展出第三个阶段，即大人叫小儿装小儿的阶段，这表现在各种儿童电视节目中。小儿能有意识地装扮出自己的“小儿性”，其实是一种更高层次的少年老成。装扮自己的小儿性的小儿比装扮成大人的小儿更肉麻，也更可悲，后者总还有一丝学样的天真，为的是尽早成人，前者则将小儿性变成了一副面具，一种媚上卖乖的工具，彻底摧毁了小儿的天性。
　　所以，中国传统教育思想就是一种立足于官方政治的工具主义的德育思想，在中国历代严密的官方体制的控制下，很难说有真正意义上的“民间”空间的存在。自汉武帝以来，历代皇帝都把教育牢牢地掌握在自己手中，予以最高的重视，作为选拔各级官吏的一条主要途径，“儒生”成为官僚和潜在官僚的代名词，更不用说唐代以后的科举制度了。教育的目的，除了培养政客，就是培养奴才。直到20世纪初，皇帝倒台，西方新思想大量涌入，一种真正民间的教育思想才以蔡元培先生创办的北京大学为实验基地而发展起来。教育不再是为了培养官吏，而是为社会培养广泛的有用人才，包括为孔夫子所鄙视的“学稼”、“学圃”，以及孔子所梦想不到的学理、学工，都堂而皇之地成为了“大学”的正规科目。然而，按照蔡先生的大学理念，大学教育的真正核心是更高层次的、关涉到“终极价值体系”的“世界观教育”，即人文科学和哲学的教育，其中特别强调的是“美育”，曾提出“以美育代宗教”的口号。他首次主张一种“超轶政治之教育”。
　　遗憾的是，蔡元培的教育理想至今还只是一个理想。人们往往用中华民族的各种危机来解释教育的这种“滞后”，其实是一种自欺欺人之谈。近代以来，世界各国都经历过种种危机，特别是两次世界大战苦难深重，但超越政治之上的教育和对终极价值的思考并未停止，反而因民族和国家命运维艰而异常活跃。犹太人在两千年间颠沛流离，并置身于各国不同的政治制度，但他们的教育成就和对教育的重视是世所瞩目的。黑格尔在法军占领他所居住的耶拿的那个星期内完成了《精神现象学》的最后几页手稿，萨特在二战中于战俘营开始写作高度形而上的著作《存在与虚无》，当他动笔的时候，他的祖国刚刚沦陷。这些民族的教育使他们的人民经得起任何政治上的变故而能保持精神上的超越和进取，他们的政治也因此而有了不断变革和改善的可能。我们的那些教育者和受教育者则不论在民族危亡的时期还是在“站起来了”的今天，都未见在教育上有什么根本性的突破，唯一不同的是把实用功利的眼光从政治扩大到了技术的层面，而技术最终又还是归结到政治。人们从百年忧患中所吸取的教训只不过是：没有技术的政治是失败的政治（所谓“落后就要挨打”），以致于我们今天的大学教育基本上就是技术加政治的教育。现在我们又把这种弊病归咎于苏式教育模式的影响，但很少从我们自己的传统文化中去找原因。我们的教育体制至今还是衙门式的，许多教育单位已变成一些权力机构和利益集团，权力