明日之学校-第11章

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所指引的教育实践能够赖以进行的各种条件，保证没有来自不正当地依赖于传统和先人之见的歪曲和压抑。正是在这个意义上，这所学校将成为教育上的实验站。
那么，从心理学中采纳的主要的工作假设是什么呢？在一定程度上与所采纳的心理学一致相应的教育观点已经找到了哪些呢？
这些问题的讨论，可以通过指出当代心理学与旧时心理学之间的明显差别来进行。这个差别可分为三层。以前的心理学把心理看作纯粹是与一个外部世界直接地、赤裸裸地接触的个人的事情。要问的惟一问题是外部世界与心理相互作用的方式。如果宇宙间有一个独自生存的心理，人们认识到的整个过程从理论上说就一定是完全相同的。现在的趋势是把个人的心理看作社会生活的功能——看作不能自己运作和发展的而是需要来自社会媒介的不断刺激并从社会的供应中获得营养的。遗传观念使人们熟悉了一种见解，即认为个人在精神和身体方面的素质是从种族遗传而来的，是由个人从过去继承下来又受托为未来保管的遗产。进化论使人们熟悉了一种见解，即不能把心理看做个人的、垄断者的所有物，而是代表了人类的努力和思想的成就，它是在社会环境和自然环境中得到发展的，社会需要和社会目标是形成心理的最强大的力量——野蛮和文明之间的主要区别不是每个人面对的赤裸裸的自然界，而是在于社会遗产和社会媒介。
对儿童的研究也同样阐明了这种在社会中获得的遗传性只有在现在的社会刺激的作用下才能在个人身上发生作用。自然界的确必然提供光、声、热等物质刺激，但是这些刺激的意义，它们能说明什么问题，却有赖于儿童生活于其中的社会对它们作用和反作用的方式。仅有光的物质刺激不是全部的现实，通过社会活动和思想对它的解释才赋予它以丰富的意义。通过模仿、暗示、直接的教导、甚至更间接的教诲，儿童学会了评价和处理纯物质刺激，通过社会媒介，在短短的几年之内，他就重演了种族花了缓慢的几个世纪才完成的进步。
教育实践表明它与流行的心理学不知不觉地相适应和协调，两者都从同样的土壤中产生出来。正是因为假定心理靠直接与世界接触才得以填满东西，所以，认为只要使儿童直接与各种称为地理、算术、文法等等的外部事实发生联系，教学的需要就可以得到满足。至于对事实的这种分类只是经过过去的社会生活的选择而来则被忽视了；它们是从社会情境中产生出来并且是被人们发现的对社会需要的回答，这点也同样被忽视了。无论是在教材中还是在教材对儿童产生的固有感染力中都见不到社会的因素，它完全被搁置在教材之外——在教育者使用的鼓励、告诫、要求和巧计中。为了使儿童用心学习的只是偶尔闪烁一线社会性微光的教材。忘记了只有当学科不是以纯外来的学科出现，而是从它与社会生活的关系的立场出现时，最大的感染力、儿童生活中的全部意义才能得到保证。忘记了要使学科成为儿童的行为和品格的必要组成部分，就必须使它们不是仅仅作为一条条的知识，而是作为儿童现在的需要和目标的有机组成部分而被吸收——这些需要和目标反过来又是社会性的。
其次，旧的心理不是知识心理学、智力心理学。情绪和努力只占附带的、派生的地位，关于感觉谈得很多，关于行动几乎什么也没有说。人们曾讨论过观念，讨论它们是来源于感觉，带是来源于某种固有的精神官能；但是，它们的根源在于和来自行动的需要的可能性却被忽视了。观念对行动、行为的影响被看做一种外部的附属品。现在我们相信（用詹姆士先生的话说），智力、感觉和观念的地位只是“中间部门，而我们有时把它们看做最后的，在可能充满于这个中间部门的、在时间长度和复杂性上千差万别的思考中，我们没有看到它只能有一个基本职能——为我们眼前的或长远的活动定向的职能。”
在教育实践和心理学理论之间，在这方面也有一个预先建立的协调一致。学校中的知识是互相隔离的，是为知识而求知。事实、定律、资料成了课程中的主要成分。教育理论和实践中的争论是在两种人之间进行的：一种人更多地依靠知识中的感觉因素，依靠与事物接触，领先实物教学，等等；另一种人强调抽象观念、概括等等——所谓理论，实际上是在书本上系统阐述的别人的观念。这两方面的人既不打算让感觉训练又不打算让逻辑工作与实际生活中的问题和利益接触。如果我们的教育理论支持任何生活的真理，这里就再一次指明了一种教育上的改造。
第三个差别是把心理主要看作一个过程的现代概念——是一个生长的过程而不是固定的东西。按照从前的观点，心理就是心理，这就是全部问题。心理从始至终都是一样的，因为不论儿童或成人的心理都装备有同类的官能。如果有任何差别的话，那只是有些现成的官能——例如记忆——开始起作用的时间较早，而另一些官能，如判断和推理，只是在儿童经过识记的训练已经变得依赖别人的思想以后才出现。人们所承认的惟一重要差别只是数量的、总量的差别。儿童是小大人，他的心理是小心理，除了形体的大小以外，一切都和成人是一样的，有着自己已装备好了的注意、记忆等官能的装备。现在我们相信心理是生长着的东西，因而在本质上是变化着的，在不同时期呈现出能力和兴趣的的不同特点的东西。从生活的连续性这个意义上说，这一切都是同一回事，但是，从每一个都有自己特殊的要求和功能来看，一切又都不相同。“先长叶，后抽穗，最后才是饱满的谷穗。”
教育与心理学在这一点上的契合，无论怎么说都不算过分。即使是不自觉的，课程仍完全受制于一个假设，即由于心理和它的官能都是完全一样的，所以成人的教材即逻辑地编排的事实和原理，自然也就是儿童的“学科”——当然是简化了的、变得更容易了的，因为剪过羊毛的羔羊经不住强风。其结果便是传统的课程，在这种课程中，儿童的心理和成人的心理还是绝对一样的，只有在总量上或能力的分量上除外。整个宇宙首先被分割成叫做学科的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。不承认发展的顺序——只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。用杰克曼①先生在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，“地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。”
　　　　　　　　　　　　　
①杰克曼（W。　S。　Jackman，1855—1907），美国教育家。——译者

如果我们再一次认真地对待把心理看作生长的观点，认为这种生长的各个不同阶段都不同的典型特征，那就很清楚，这里又一次指明了一种教育的改造。显然，课程中的材料的选择和分类必须联系到某一特定时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，而不是联系到由现成的知识整体切割成的各个部分来安排。
当然，提出像前面所述的一般建议是比较容易的，用这些建议来批评现存的学校状况是容易的，利用这些建议提出一些不同的主张的必要性也是比较容易的。但是，艺术非一日之功。困难的问题在于将这些概念付诸实施——看看在某一特定时期内什么教材和教学法、什么比例和何种安排是可行的，是有益的。说到这里，我们必须再一次回到实验室的想法上。对这样一些问题没有预先的答案。传统教育才能给予答案，因为传统教育是建立在根本不同的心理学之上的。光靠推理不能给予答案，因为它是一个事实问题。只有靠尝试才能找到这些答案。拒绝尝试，盲目地固守传统，这就是拒绝能给教育带来合理信念的惟一步骤，因为真理的探索包括了在未知的领域进行实验。
因此，下面所讲的只是报告一下在过去五年中开始的几个方面的探索。当然，这些结果除了在更明确地认识了问题的所在——为未来更明智的行动扫清道路——方面是一个决定性的进步以外，不能不说是实验性的。还应当说，实际上，直到现在，在很多情况下它还未能充分地按照已有的最佳见解去行动，这是由于管理上的困难，由于缺乏基金——困难集中在缺乏适当的校舍和用具，集中在没有力量支付必要数量的经费以保证获得某些重要方面的全日制教师。诚然，随着本校学生在人数、年龄、成熟程度上的增长，在没有更合用的便利设施的条件下，这项实验继续进行多长时间才是合理的，这已成了一个严重的问题。
现在开始说到已经为心理学的假设找到的教育上的答案时，从生长的阶段问题开始是适宜的。第一阶段（比方说从4岁到8岁的儿童中看到的）是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的。为原动力找到表现出来的出路的要求是迫切的、刻不容缓的，所以，这个年龄阶段是从参与儿童自己的社会环境中的生活状况选择教材，尽量让他自己重演接近于社会方式的事情——从事游戏、竞赛、作业或微型工艺、讲故事、富于想象力的图画和交谈。开始的时候，材料应是与儿童最切近的，与他的家庭生活和邻里的环境最切近的；然后就继续进行稍远一些的事情，社会上的职业（特别是与城市生活和乡村生活的互相依赖有关的事情），然后，扩展到典型职业和与它们有关的社会方式的历史演变。材料的提出不是作为要学习的功课，而是作为通过他自己的编织、烹饪、商店工作、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事等等吸收到他自己的经验中去的东西，这些东西反过来又是直接的媒介，它们是原动力的形式或表现性的活动。它们受到重视，直至把它们看作在学校课程中占主导地位，以便保持作为这一时期儿童生活特征的知与行之间的密切联系。目标不是让儿童上的学校是一个隔离的场所，而是在学校重演他的校外经验的典型方面使它扩大、丰富并逐渐系统化。
在第二个时期，即从八九岁到十一二岁，目标是认识在儿童身上所发生的变化并对它做出反应。这种变化是来自儿童对于更持久的更客观的结果的可能性、对于为达到这种结果所必需的技能而对各种媒介进行控制的必要性的日益增长的意识。当儿童认识到特别明显的、本身就要求予以注意的、截然不同而持久的目的时，以前模糊而不固定的生活统一体就瓦解了。他不再直接地满足于仅仅是游戏的活动。他必然感到要完成某种事情——达到一个明确的、持久的结果。因此就有了对行动规律的认识，即是说，对于适合于达到永久结果的固定的方法的认识，就有了对掌握特殊制作方法的价值的认识——运用这种制作方法能获得技能。
因此，在教育方面，关于教材的问题就是要将模糊的经验的统一体化作具有特征的典型阶段，要这样来选择教材，使它能明白地说明人类驾驭特殊的媒介和思想方法及实现最高目的的行动的重要意义。教学方法方面的问题是一个类似的问题：引导儿童认识自己内部的类似发展的必要性——必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。
关于更直接的社会方面，美国史（特别是殖民时期的历史）被选作一个关于忍耐、勇气、机智以及纵然面临巨大危险和阻碍也要使方法适用于目的的不断的判断的范例；同时材料本身是明确、生动和充满人性的，是儿童的描述性和创造性的想象力所能及的，从而至少是由于共鸣而变成他的发展着的觉悟的一部分。由于我们的目标不是要“包揽无余”，而只是在于用以取得社会结果的社会过程的知识，我们没有打算按年代顺序从头至尾学习全部美国史，只选取了一系列典型：芝加哥和西北部密西西比河河谷；弗吉尼亚、纽约和新英格兰的清教徒和早期移民。目标是展示不同的气候和地区条件，展示各类不同的阻力和人们找到的解决办法、不同历史传统和习惯以及不同民族的不同目的。
这种方法涉及到介绍大量详细材料、大量有关周围环境的细节、工具、布、家用器皿、食物、每天的生活方式，使儿童能逼真地复制材料，而不仅仅看作历史资料。用这种方法，社会过程和结果就变成了真情实况。在关于所研究的作为儿童早期特征的社会生活的个人的与戏剧性的参与之外，现在又伴随着产生了理智的参与——儿童设身处地地对待要碰到的问题并尽一切力量发现解决问题的方法。
一般的观点——使方法适合于目的——也支配着科学工作。为了方便起见，可以把这种工作分为两个方面看待——地理的和实验的。如前所述，历史作业有赖于对提供资源的和提出迫切问题的自然环境的理解，所以对自然地理、山岳、河流、平原、自然界的运动和交换、各殖民地的植物群和动物群等给予了很大注意。这是结合野外短途旅行进行的，以便使儿童能从观察中尽量提供在重现更远的环境时可用于创造性想象的资料。
实验的方面是致力于研究能产生对人类有价值的结果的制作方法。早期儿童的活动直接是生产性的，而不是研究性的，他的实验是积极做事的模式——几乎像他在游戏时和运动时一样地积极做事。以后他就尝试着发现怎样处理各种不同的材料和媒介以便达成一定的结果。这样就使它与科学意义上的实验——如适合于第二阶段的那种实验——区别开来了，后者的目的是发现事实和原理的证明。因为实际利益占主导地位，它是一种应用科学的研究而不是纯科学。例如，选择的制作方法是殖民地时期的生活中有重要意义的——漂白、染色、制造肥皂和蜡烛、制造锡盘碟、生产苹果酒和醋，直到对某些化学媒介、油、油脂、初级冶金术的一些研究。“物理”同样是从应用的角度开始。曾进行了一次利用能量和将“能”传送到纺轮和织机上去的研究。曾从事机械原理的日常利用的研究——锁、天平等等，以后继续研究电气用具和器具——电铃、电话等等。
在其他方面的工作中也强调方法与目的的关系。在艺术中，注重透视、空间和质量的比例、平衡、颜色结合和对比的效果等实际问题。在烹饪中，研究了食物构成原理和各种媒介对这些成分的作用的原理，使儿童能尽量推演出他们自己的规律。在缝纫中，提出了裁剪、使衣服合身（用于洋娃娃的衣服），以后，学习缝织法的工艺程序，等等。
显然，随着工作和兴趣涉及的方面日益增长的分化，各门学程有了更大的个性和独立性，这时必须特别注意在两个方面保持平衡：一方面是不适当地分割和彼此隔离，另一方面是不分青红皂白地、随意地注意大量的课题，对任何一个都没有相应的重点和突出特点。前一个原则使工作变成机械的、形式的，使它与儿童的生活经验分离，与对行为的有效影响分离，后一个原则使工作成为散漫的、模糊的，听任儿童对自己的能力没有明确的驾驭或对目的没有清楚的认识。也许只是在今年，方法与目的的自觉关系这条特殊原则才成为这个时期的统一原则；我们在各方面工作中强调这一点将对儿童的发